Найважливішим завданням педагогічної науки є розкриття сутності успішності, виявлення структури успішності, ознак, за якими можуть орієнтуватися її компоненти, розробка науково обгрунтованих прийомів виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове вивчення факторів неуспішності і розробка заходів боротьби з нею.
Сучасний тлумачний словник з педагогіки визначає успішність, як ступінь засвоєння знань, умінь, навичок, встановлених навчальною програмою, з точки зору їх повноти, глибини, свідомості й міцності. Знаходить своє зовнішнє вираження в оціночних балах. Порівняльні дані відміток з окремих предметів характеризуються успішність з кожного навчального предмета, з циклу предметів, за класами або школі в цілому. Висока успішність учнів досягається системою дидактичних методів, форм і засобів, а також виховних заходів.
З розглянутого вище положення може бути побудована система показників успішності. Виконання цих вимог несе найбільшу інформацію про успішність:
· Робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, уміння і навички при добуванні нових знань;
· Застосовувати наявні знання, вміння та навички у новій ситуації, відбираючи їх і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки;
· Прагнути до знань теоретичного характеру, до їх добування;
· Активно долати труднощі в процесі творчої діяльності;
· Прагнути до оцінки своїх досягнень в пізнавальній діяльності.
Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми шкільної успішності дозволило виділити три основні чинники успішності: вимоги до навчаючихся, виходячи з цілей школи; психофізичні можливості учнів; соціальні умови їхнього життя, виховання і навчання в школі та поза школою.
Вимоги до учнів становлять основу для розробки контрольних завдань та критеріїв оцінок. Вимоги змісту освіти тільки тоді бути здійсненними, коли вони не перевищують фізичних і психічних можливостей школярів і знаходяться у відповідності станами навчання і виховання дітей. У можливостях дітей розрізняють дві тісно пов’язані один з одним боку - фізичні можливості і психічні. При розробці вимог до учнів фахівці кожного навчального предмета орієнтуються на якусь норму можливостей дітей того чи іншого шкільного віку.
Психофізичні можливості дітей змінюються, вдосконалюються під впливом соціальних умов, у тому числі і впливом навчально-виховної роботи школи. Зміст і методи навчання підвищують можливості учнів.
Соціальні умови як фактор успішності також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури, і багато іншого. І цей фактор, так чи інакше, враховується при визначенні змісту навчання.
Одні й ті ж умови і виховання по-різному впливають на дітей, які виховуються у різних умовах, мають відмінності в організмі, в загальному, розвитку. Не тільки навчання, а й усе життя дитини впливає на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов.
Невиконання сукупності вище зазначених вимог, ігнорування факторів, що сприяють успішності учнів, характеризує неуспішність школярів.
Під неуспішністю, згідно з думкою І.І. Мурачковский, розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що має слабкі учень навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимоги школи суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних походів при її вивченні.
Неуспішність трактується як невідповідність підготовки учнів обов’язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів.
Неуспішність школярів закономірно пов’язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим з цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі. Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є, перш за все, дидактичне поняття, пов’язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлена, у багатьох роботах можна знайти підходи до її вирішення. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М.А. Данилов пов’язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання - його суперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність. Схожі думки висловлює В. Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями і зовнішніми умовами.
Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з’ясування зовнішніх зв’язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.
Відставання - це невиконання вимог, яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу. Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.
Неуспішність і відставання взаємопов’язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворять, у кінцевому рахунку, неуспішність. В основі причин неуспішності навчання в школі завжди лежить не однією причиною, а кілька, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна визначити: недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще за інших дітей, висока обдарованість в якій-небудь конкретної області, несформованість уявних процесів.
Важливе значення на успішність дитини в школі має і вплив сім’ї. У літературі присвяченій причин неуспішності, вплив сім’ї вивчено досить глибоко. З’являються часті причини неуспішності і відсіву, як розлад у родині або її розпад, грубість відносин, алкоголізм антигромадську поведінку батьків. Розкрито і такі причини, як байдужість батьків до дітей, до їх утворення помилки у вихованні, невміла допомогу дітям.
Психологічна характеристика невстигаючих школярів як шлях проникнення в сутність невстигання. Хоча невстигаючі школярі мають спільні риси, вони істотно відрізняються один від одного. У практиці повсякденної роботи з ними в кожному конкретному випадку неуспішності ми зустрічаємося з абсолютно новими особливостями, які вимагають пошуків нових шляхів індивідуального підходу. Така «багатоликість» шкільної неуспішності створює значні труднощі в роботі вчителів з її подолання. Тривале вивчення шкільної неуспішності дає підставу зробити висновок, що вона має типові прояви. Тип невстигаючого школяра характеризується своєрідним поєднанням найважливіших властивостей особистості, що склалися в результаті тривалої неуспішності, яка визначається його досягнення у навчальній роботі.
В основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені ними причини неуспішності. Так роблять, зокрема, Л.С. Славіна: типи невстигаючих виділяються нею по домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, у яких відсутні дійсні мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями до навчання, третя - неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють трудиться. Той же метод використовують А.А. Бударний, Ю. К., Бабанський та деякі інші автори. Знань про внутрішню будову неуспішності такого роду типології не дають.
Є спроби побудувати типологію наївних підставах, зокрема на характеристиках навчальної праці учнів і структурі їх особистості. Психологічну типологію неуспішності дає Н.І. Мурачковский: за основу в даному випадку взято характер взаємовідносин найбільш істотних сторін особистості школярів.
Розподіл невстигаючих школярів на типи можна здійснити в залежності від характеру двох основних груп властивостей особистості школярів:
1. Особливості розумової діяльності, пов’язані з обумовленість;
2. Спрямованість особистості школяра, що визначає його ставлення до навчання.
На цій основі виділено три типи невстигаючих школярів:
Навчанні учні, для яких характерний низький якість розумової діяльності при позитивному ставленні до навчання, а збереженні позиції школяра;
Учні з відносно високим рівнем розвитку розумової діяльності при негативному відношенні до навчання і часткової або повної втрати позиції школяра;
Невстигаючі, для яких характерний низький розумової діяльності при негативному відношенні до навчання і повної втрати позиції школяра, що виявляється в прагненні залишити школу.
Для всіх невстигаючих школярів першого типу характерна низька здатність до навчання, пов’язана зі зниженням рівнем розумових операцій. Слабкий розвиток процесу мислення викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, які сприяють виникненню у школярів спрощеного підходу до вирішення розумових завдань. При такому підході учні прагнуть пристосувати навчальні завдання до своїх обмежених можливостей або взагалі уникають розумової роботи, в результаті чого відбувається затримка розумового розвитку, і не формуються навички навчальної роботи.
Неуспіх у навчанні і невміння працювати разом з класом не є для них джерелом морального конфлікту, тому що в силу обмеженості своїх пізнавальних можливостей своє відставання вони правильно бачать в нездатності засвоювати окремі предмети нарівні з усіма.
Навчанні учні другого типу в школу приходять з хорошою інтелектуальної підготовкою, з бажанням добре вчиться. Проте на якості їх навчальної роботи відбивається, перш за все, те, що вони звикли займатися тільки тим, що їм подобається. При відсутності більш широкої та стійкої мотивації у навчальній праці ці учні уникають, активної розумової роботи з предметів, засвоєння яких вимагає систематичного і напруженої праці, завдання з усним предметів засвоюють поверхово. У процесі роботи у них не формуються навички навчання, вміння долати труднощі.